Flipped Classroom Como Propuesta en la Mejora del Rendimiento Académico y Motivación del Alumnado en Educación Física

José Gómez-García1, Sergio Sellés1, Alberto Ferriz-Valero1

1 Universidad de Alicante

Resumen

La metodología Flipped Classroom (FLIP) tiene una serie de características que favorece la interacción profesor-alumno por medio de las Tecnologías de la Información y las Comunicación (TIC), asimilando de manera más profunda los conocimientos. El objetivo principal de este estudio es comparar el rendimiento académico y motivación del alumnado de la estrategia FLIP con la tradicional (TRAD) en educación física. Para ello, un total de 51 alumnos con edades comprendidas entre 15 y 16 años realizaron un pre-test de conocimientos de baloncesto, post-test una vez aplicada la metodología y un cuestionario pre y post de motivación (CMEF). El grupo control (TRAD), realizaba los ejercicios de manera tradicional y para el grupo experimental (FLIP) se utilizó la plataforma educativa EdPuzzle. Los resultados demuestran que, en primer lugar, no se pudo hacer una comparativa del progreso inter-grupo, ya que la diferencia entre ambos era significativa (p<0.05), por lo que se realizó un análisis intra-grupo, resultando que ambos grupos mejoran con respecto al pre-test, independientemente del sexo, y en cuanto a la motivación, no se reflejaron diferencias significativas (p>0.05) en ambos sexos, excepto en el grupo masculino TRAD, que mejoraron. En conclusión, la metodología FLIP no ha aportado más beneficios en la motivación, ni en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, obteniendo resultados similares a metodologías menos activas.

Palabras Clave: Flipped Classroom, baloncesto, EdPuzzle, motivación, educación

Abstract

The Flipped Classroom (FLIP) methodology has certain special features that favour teacher-student interaction through Information and Communication Technologies (TIC), it makes knowledges assimilate more deeply. The main objective or this study is to compare academic performance and students motivation of FLIP strategy with the traditional one (TRAD) in physical education. In order to carry out this research, a total of 51 students aged between 15 and 16 took body realized a pre-test of basketball knowledge, a post-test after applying the methodology and a pre and post motivation questionnaire (CMEF). The control group (TRAD) carried out the exercises in a traditional way and for the experimental group (FLIP) was used the EdPuzzle educational platform. The results show that, in the first place, it was not possible to make a comparison abut inter-group progress, since the difference between the two was significant (p<0. 05), so was carried out an intra-group analysis, the results evidence that both groups improved regarding the pre-test, regardless of sex, and in terms of motivation, were not reflected significant (p>0. 05) for both sexes, except the group male TRAD, that improved. As a conclusion, the FLIP methodology has not contributed more benefits in motivation, nor in the teaching-learning process of the students, obtaining similar results to less active methodologies.

Keywords: Flipped Classroom, basketball, EdPuzzle, motivation, education

INTRODUCCIÓN

El área de Educación Física (E.F.), tiene como base, el cuerpo y movimiento, manejado a través del currículo y que se desarrollan no solo aspectos físicos corporales, sino, también aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos (Ruano, 2006).

La educación física es un tipo de asignatura la cual permite que el alumno sea liberado del aula tanto a nivel social como cognitivo para permitir una mayor cohesión y favorecer tanto la motivación intrínseca como la extrínseca (Baena, 2008), diferenciándose de otras asignaturas que no posibilitan una relación tan directa y afectiva-emocional. Además, permite transmitir al alumnado los conocimientos vinculados con valores y respeto a la diversidad del alumnado, evitando cualquier tipo de exclusión y relaciones sociales para favorecer el trabajo autónomo, el desarrollo personal de sus capacidades motrices, cognitivas, sociales e individuales, desde sus propias actitudes y aptitudes e inculcar la salud a nivel físico y mental (Baena, 2008).

El área de E.F., tiene un carácter eminentemente práctico, el trabajo a través de metodologías activas permite el aumento del Tiempo de Compromiso Motor en alumnado de Educación Secundaria (García, Lemus y Morales, 2015).

Actualmente la sociedad está dominada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales hacen referencia, como afirma Guardia (2002), “al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, transmisión, registro y presentación de informaciones” (p.2). El personal docente debe ser capaz de hacer frente a nuevos retos y dificultades en el ámbito de la educación, como la integración y el correcto uso de las TIC. (Villatoro, 2010). Para ello se necesitan buscar estrategias que aumenten el Tiempo de Compromiso Motor e incrementar los niveles de actividad física en jóvenes y mejorar la calidad de la Educación Física (Bukowsky, Faigenbaum y Myer, 2013). Ante esto, surge una alternativa a la enseñanza tradicional, aula inversa o Flipped Classroom (FLIP), metodología educativa para el trabajo de las TIC, transformando metodologías tradicionales, vinculadas exclusivamente al aula, en las cuales se centraban en actividades de explicación, transmisión de contenidos y resolución de problemas (Ferriz, Sebastià y García, 2017).

El aula invertida presenta una perspectiva con una visión constructivista de la educación, en la cual el conocimiento deja de ser transferido sin más y es el estudiante el que participa activamente en la construcción del significado del conocimiento (Weimer, 2013). “Esta estrategia se destaca por el fomento del pensamiento crítico orientado a la resolución de problemas, a la vez que promueve el aprendizaje a cargo del propio estudiante, la responsabilidad, la autorregulación, el uso de la tecnología, la educación basada en la ‘’evidencia’’, la interacción entre el profesor y el alumno, y la optimización del tiempo” (Moffet y Mill 2014). Asimismo, la utilización de la estrategia Flipped Classroom promueve el autoaprendizaje, el trabajo autónomo y la preocupación por la gestión del tiempo en los estudiantes, mejorando la comprensión contenidos perseguidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Iborra, Ramírez, Badia, Bringué y Tejero, 2017).

Estudios como los llevados a cabo por Papadopoulos, Santiago-Roman y Portela (2010) indican que el 81% de los alumnos encuestados prefieren un modelo basado en Flipped Classroom a la tradicional clase expositiva. Ofrece una mayor flexibilidad y un estudiante activo más comprometido frente a las estrategias tradicionales centradas en el profesor. Este modelo ha aumentado en popularidad entre los estudiantes particularmente con bajo rendimiento (Nouri, 2016). Además, este modelo aumenta la interacción entre los estudiantes y profesores, responsabilidad del alumnado, permite una mayor personalización de la materia, en función de las necesidades del alumnado, administrando mejor el tiempo y aplicándolo de manera más práctica (Bing, 2017).

Dentro de las teorías de la motivación, las más utilizadas en el entorno educativo, son: la Teoría de la Auto-eficacia (Bandura, 1986), Teoría de la Auto-determinación (Deci y Ryan, 1985, 1991; Ryan y Deci, 2000; Ryan, 1995) y Teoría de las Metas de Logro (Dweck, 1975; Maehr y Braskamp, 1986; Nicholls, 1978).

Uno de los objetivos de la E.F., es conseguir que el alumnado haga actividad física de manera autónoma, la motivación puede influir en el comportamiento de las personas en general y de los participantes en actividades físicas y deportivas en particular (Vallerand y Rousseau, 2001). Por un lado, la teoría de la Autodeterminación (TAD) analiza el grado en que las conductas humanas son autodeterminadas (Moreno y Martínez, 2006), es decir, el grado en que las personas reflexionan y se comprometen en las acciones con un sentido de elección (Deci y Ryan, 1995). La teoría de la autodeterminación considera que existen tres necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación con los demás), cuya satisfacción va a influir sobre la motivación (Moreno, Hernández y González-Cutre, 2009).

Dentro de la TAD, la motivación intrínseca constituye el primer grado y representa la mayor autodeterminación, promovido por factores sociales, la información normativa, experiencia, la competición o el clima transmitido (Vallerand, 2001).

El segundo nivel lo conforma la motivación extrínseca. Según Ryan y Deci (2000) la motivación extrínseca está compuesta por cuatro dimensiones clasificadas de menor autodeterminación a mayor: regulación externa, introyección, regulación identificada y regulación integrada. La regulación integrada se corresponde con la realización de una actividad, hace referencia a un estilo propio de vida. La regulación identificada, está asociada a personas que valoran positivamente una actividad. La regulación introyectada se corresponde con sujetos que practican una actividad para evitar sentimientos de culpabilidad, así como lograr mejorar sentimientos relacionados con el ego personal (Sánchez-Oliva, Leo, Amado, González-Ponce y García-Calvo, 2012). Siguiendo, surge la regulación externa, tiene objetivo conseguir una recompensa externa o evitar un castigo. Por último, la desmotivación se caracteriza porque el sujeto no tiene intención de realizar una actividad y, por lo tanto, los comportamientos no han sido motivados ni intrínseca ni extrínsecamente (Sánchez-Oliva et al., 2012).

Por otro lado, la Teoría motivacional de las Metas de Logro hace referencia a la creencia de que las metas de un individuo consisten en “esforzarse para demostrar competencia y habilidad en los contextos de logro” (Carratala, 2004; Dweck, 1975; Maehr y Braskamp, 1986; Nicholls, 1978). Según Nicholls (1978), se puede orientar hacia la tarea o aprendizaje (perciben la actividad física como fortaleza, placer, movidos por la motivación intrínseca, disminuye valor de desmotivación) o según Dweck (1975) hacia el ego o rendimiento (utilizan el deporte para conseguir reconocimiento o estatus, objetivos no relacionados con la motivación intrínseca).

Tras lo expuesto, el objetivo principal del estudio es comparar la mejora de la motivación y conocimientos aprendidos en cada grupo, evaluando los resultados en función de la estrategia educativa puesta en práctica (FLIP y TRAD). Como objetivos secundarios se pretende valorar la efectividad de cada metodología en los conocimientos retenidos y el nivel de motivación que les supone una metodología u otra y valorar el rendimiento académico inter-grupo.

MÉTODO

Diseño y Muestra

Para llevar a cabo este estudio de campo, se ha utilizado una metodología cuantitativa analítica, cuasi-experimental, con una dirección bidireccional y haciendo uso de mediciones longitudinales.

El estudio se realizó en un centro de la provincia de Alicante, concretamente en dos cursos de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Participaron un total de 56 alumnos.

Los criterios de inclusión han sido: que cursaran 4º de ESO, asistencia a clase regular y realización de las actividades propuestas, cuestionarios y tests (FLIP vía EdPuzzle y TRAD en el aula). Los criterios de exclusión fueron: no realizar las actividades, no completar correctamente los cuestionarios de motivación y tests pre y post conocimientos y la no asistencia a clase de manera regular.

Finalmente, siguiendo los criterios de inclusión y exclusión, el estudio se conformó en un total de 51 alumnos con edades comprendidas entre 15 y 16 años.

Tanto los participantes como el centro fueron informados de su participación en el estudio, pudiendo así publicar los resultados del alumnado de manera anónima.

Una vez delimitado el estudio, la muestra fue dividida en dos grupos dependiendo de la aplicación de una metodología u otra. El grupo de 4ºB (grupo control), se emplearon estilos de enseñanza tradicional, metodología de reproducción de modelos y estilos tradicionales como el mando directo y asignación de tareas, mientras que 4ºD (grupo experimental), se aplicaron estilos cognitivos, en este caso la estrategia Flipped Classroom (Aula invertida).

Tabla 1. Características de la muestra.

Material

Para valorar el tipo de regulación motivacional de los alumnos, se utilizó el Cuestionario de Motivación en Educación Física (CMEF), (Sánchez-Oliva et al., 2012) compuesto por 20 ítems. En el cuestionario se mide la motivación intrínseca, regulación identificada, regulación introyectada, regulación externa y desmotivación.

Para comprobar cuál de las dos metodologías presenta una mayor efectividad en cuanto a la adquisición de contendidos conceptuales se refiere, el alumnado tuvo que realizar un test inicial (pre-test), antes de la puesta en práctica de la unidad didáctica, y otro test (post-test), el cual era igual que el inicial, una vez aplicadas las distintas estrategias educativas.

Para la difusión del temario de la unidad didáctica de baloncesto, se utilizaron diversas plataformas. Para el grupo experimental (FLIP), el temario estaba en formato vídeo, un total de 5 vídeos, cuya duración máxima no excedía de 5 minutos, tratando los diversos aspectos técnico-tácticos del baloncesto, compartidos por la plataforma educativa EdPuzzle, el cual tenía 10 preguntas a contestar repartidas a lo largo del video.

En cuanto al grupo control (TRAD), el temario estaba en formato .pdf, un total de 5 temas, cuya extensión no excedía de dos caras por tema, tratando los mismos aspectos técnico-tácticos que el grupo FLIP, compartidos por Google Drive, el cual al final de cada tema, tenía 10 preguntas a contestar por medio de Google Forms.

Procedimiento

Antes de la puesta en práctica de la unidad didáctica, se reunió por un lado al grupo FLIP, y por otro al grupo TRAD, para explicarles la manera en la que se iba a tratar esta unidad didáctica, se familiarizasen con la realización de los cuestionarios, explicar el uso de las plataformas educativas y suministrar a cada grupo una hoja con los enlaces que llevaban al temario y las actividades.

Después, los alumnos contestaron al cuestionario de motivación en Educación Física (CMEF) y el cuestionario inicial de conocimientos previos (pre-test) en el aula.
Durante 3 semanas, recibieron 6 clases (2 clases por semana) cada uno con su metodología, explicando los aspectos técnico-tácticos del baloncesto, siguiendo los estándares de aprendizaje evaluables (Tabla 2).

La siguiente semana, se suministró de nuevo el cuestionario de motivación en Educación Física (CMEF) y el cuestionario final de conocimientos adquiridos (post-test) en el aula, a fin de observar las diferencias de rendimiento y motivación.


Figura 1. Fases del procedimiento.

Tabla 2. Estándares de aprendizaje evaluables de la Unidad didáctica puesta en práctica.

El grupo FLIP, tenía acceso a los videos en EdPuzzle 5 días antes de la sesión correspondiente a ese video, los cuales deberían visualizar y responder a las preguntas como tarde el día anterior a la clase, para que el día de la clase presencial, solamente se tratara de manera teórica los aspectos que no habían comprendido o que la mayoría había errado en la respuesta. Esto es de gran utilidad puesto que el profesor, antes de empezar las clases, sabe el nivel del alumnado y puede administrar mejor el tiempo, centrándose solamente en los aspectos que no habían comprendido. De esta manera en el grupo FLIP las clases fueron más eficientes al aprovechar mejor el tiempo, aumentando el tiempo de compromiso motor en una media aproximada de 15 minutos más con respecto al grupo TRAD.

Con respecto al grupo TRAD, se destinaban unos 10 minutos para la explicación de manera teórica de los contenidos relacionados con la parte práctica, los objetivos y resolución de problemas.

La parte práctica seguía la misma estructura para ambos grupos: introducción de los aspectos y objetivos a tratar, distribución de grupos, puesta en práctica y finalmente, reflexión grupal.

Estadística

Los datos fueron sometidos a un análisis estadístico univariante para muestras no paramétricas, se utilizó la prueba de Shaphiro Wilk para evaluar las diferencias iniciales entre-sujetos y la prueba de Wilcoxon para las diferencias intra-sujetos. Se hizo uso del programa estadístico SPSS para Windows 10 (IBM® SPSS® Statistics Ver. 25.0.0.0).

RESULTADOS                                                                                     

En primer lugar, se observan diferencias significativas (p<0,05), con distintos niveles de conocimientos previos, entre el grupo FLIP (N=27) y TRAD (N=24) (Tabla 3) por lo que no es posible realizar una comparativa de las dos variables de estudio inter-grupo, pero si comprobar las diferencias con respecto al pre-test en los resultados intra-grupo.

Desde el punto de vista intra-grupo, en la Tabla 4 se muestra la diferencia pre y post-test en cada uno.

Tabla 3. Diferencias descriptivas inter-grupos pre y post-test.

Desde el punto de vista intra-grupo, en la Tabla 4 se muestra la diferencia pre y post-test en cada uno.

Tabla 4. Comparativa test (pre y post) según grupo.

a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon.
b. Se basa en rangos negativos.
c. Se basa en rangos positivos.

Como podemos comprobar, tanto el grupo FLIP (z= -4,504, p<0,01) y TRAD (z= -3,862, p<0,01), presentan mejoras significativas en los test de conocimientos tras la intervención. En cambio, no hay cambios significativos en ningún factor motivacional.

En la siguiente Tabla 5, se trata de reflejar el rango de mejora en cada grupo.

Tabla 5. Rango de mejora intra-grupo.

Podemos observar que ambos grupos presentan valores positivos (mayor porcentaje en FLIP) tras la intervención, con lo que hay una mejora en la retención de los conocimientos.

En cambio, en la motivación no hay cambios significativos en ninguna metodología.

Con respecto al sexo, en la Tabla 6 se realiza una comparativa diferencian intra-grupo dependiendo del sexo.

Tabla 6. Comparativa test de conocimientos (pre y post) según sexo.

  • Prueba de rangos con signo de Wilcoxon.
  • Se basa en rangos negativos.
  • Se basa en rangos positivos.    

Tal y como se muestra, ambos sexos, mejoran sus conocimientos tras la intervención de manera similar (p<0,05 MASC, p=<0,01 FEM). Con respecto a la motivación, únicamente se aprecian cambios significativos en el grupo TRAD MASC (z=-2,060, p<0,05), ya que mejoran la motivación intrínseca.

En la siguiente Tabla 7, se trata de reflejar el rango de mejora en cada grupo.

Tabla 7. Rango de mejora intra-grupo según sexo.

Podemos observar que ambos grupos presentan valores positivos, no significativos, a nivel conceptual (mayor porcentaje en FLIP MASC y FLIP FEM) y mejoras significativas en MI grupo TRAD MASC.

DISCUSIÓN

El objetivo principal del estudio es comparar la mejora de la motivación y conocimientos aprendidos en cada grupo, evaluando los resultados de cada grupo en función de la estrategia educativa puesta en práctica (FLIP y TRAD). Como objetivos secundarios se pretende valorar la efectividad de cada metodología en los conocimientos retenidos y el nivel de motivación que les supone una metodología u otra y valorar el rendimiento académico inter-grupo.

Autores como Pierce y Fox (2012) y Tune, Sturek y Basile (2013), abogan por una mejora en la eficacia y autogestión de los conocimientos adquiridos por parte del estudiante en la metodología aula invertida, aspectos que en este estudio no se ha podido reflejar, ya que tanto el grupo control como el grupo experimental han mejorado a la par en el test de conocimientos.

Cierto es que, por una parte, la diferencia inicial de conocimientos entre ambos grupos era estadísticamente significativa, por lo que no es posible determinar mediante este estudio, cuál de las dos metodologías mejoraba el rendimiento académico y la motivación. Esto puede ser debido a un fallo metodológico en la selección de los grupos de trabajo. Al haber tanta diferencia entre un grupo y otro, no se puede determinar cuál mejora más, solamente diferencias intra-grupo.

Siguiendo a Lowell y Verleger (2013), los cuales realizaron un meta-análisis que comparaban la metodología flipped con la tradicional desde un enfoque pedagógico, determinaron que los estudiantes, generalmente prefieren las explicaciones presenciales que las grabadas y a su vez, realizar actividades reflexivas presenciales en clase, en lugar de las grabadas.
Siguiendo con el aprendizaje adquirido por parte de los estudiantes, desde un punto de vista intra-grupo, podemos afirmar que ambos grupos han mejorado significativamente su rendimiento académico tras la puesta en práctica de la Unidad Didáctica, con leves mejoras en el aprendizaje en el grupo FLIP (96% valores positivos) frente al grupo TRAD (87,50%).

Desde este punto de vista, la metodología FLIP, de naturaleza cognitiva, basada en el aprendizaje autónomo del alumno, donde se busca el proceso y no el resultado, se han visto mejoras, no significativas en el aprendizaje con respecto a la estrategia TRAD, la cual se basa en un aprendizaje sistemático, haciendo especial énfasis en el resultado y siguiendo un patrón determinado. Por lo tanto, no podemos afirmar que haya mejoras significativas entre los grupos, tal y como se afirman en otros estudios (Davies, 2013; Galway, Corbett, Takaro, Tairyan, y Frank, 2014; García, Lemus, y Morales, 2015; Jensen, Kummer y Godoy, 2015).

Aunque no hay demasiados estudios sobre el rendimiento de los estudiantes sobre la metodología flipped classroom, sí se han demostrado que esta estrategia mejora el compromiso del alumnado con la materia y el nivel de feedback positivo (Goodwin y Miller, 2013; Sadaghiani, 2012).

Por otro lado, siguiendo con la otra variable de estudio, la motivación, tampoco se observaron diferencias significativas en el nivel de motivación y desmotivación, en ninguna de sus variantes, exceptuando en el grupo TRAD MASC que se aprecia una mejora significativa en la motivación intrínseca. Esto tal vez se haya visto influenciado por el gusto e interés sobre la materia o por el esfuerzo percibido (Vallerand, 1997). Por tanto, se descarta la hipótesis principal, donde la metodología flipped producía mejoras en el rendimiento académico y en la motivación.

Tal vez, los resultados obtenidos en motivación no han sido los esperados por el cambio metodológico tan brusco en el grupo experimental. La metodología que estaba acostumbrado el alumnado durante todo el año, la manera de trabajar y realizar las actividades, no estaban tan familiarizados, ni han tenido la ocasión en ninguna materia de utilizar este tipo de metodologías cognitivas que favorecen la autogestión y trabajo autónomo del alumnado, por lo que a medio-largo plazo, utilizando este tipo de metodología puede que se vea un cambio positivo en la motivación (Bandura, 1986).

CONCLUSIONES

Las conclusiones del presente estudio son:

  • La metodología Flipped Classroom no ha supuesto mejoras significativas en el rendimiento académico, frente al grupo control.
  • La metodología FLIP ha supuesto que el 96% del alumnado mejorara su retención de conocimientos, frente al grupo TRAD con un 87,50% de mejora.
  • La motivación no se ha visto influenciada significativamente en ninguno de los dos grupos, exceptuando en el grupo TRAD MASC que mejoraron significativamente la motivación intrínseca frente a los otros grupos.

LIMITACIONES, APLICACIONES PRÁCTICAS Y SUGERENCIAS

Los escasos estudios de campo de esta nueva metodología “Flipped Classroom”, fue la principal limitación del estudio, puesto que era costoso a la hora de recabar datos sobre esta estrategia educativa, sobretodo en el campo de la educación física. Siguiendo a Bing (2017), uno de los aspectos más importantes para la reforma educativa en educación física, es la correcta construcción del modelo de enseñanza. Por lo tanto, la elección del modelo de enseñanza es vital para provocar un cambio positivo en el alumnado.

Otro aspecto que limitó la investigación fue la poca muestra obtenida, por lo que sería interesante hacer un análisis más exhaustivo y por diferentes centros.

Esta metodología puede ser de gran utilidad, no sólo para educación física, sino para el resto de materias, aunque sí que es cierto que, en materias como la educación física, es muy importante el saber aprovechar al máximo el tiempo de clase. Siguiendo a (García, Lemus, y Morales, 2015), esta estrategia no amplia el tiempo de la clase, pero sí que la optimiza, ya que los docentes pueden explicar directamente los conceptos que no estén claros, mediante la aplicación, el día antes de la clase, siendo así más eficientes. En este caso, en el grupo FLIP las clases fueron más eficientes al aprovechar mejor el tiempo, aumentando el tiempo de compromiso motor en una media aproximada de 15 minutos más con respecto al grupo TRAD.

Como posibles investigaciones en el futuro, se podría aplicar este modelo para determinar la mejora del rendimiento académico a nivel procedimental. También se podría optar por la aparición del docente en los vídeos educativos para comprobar así, si aumenta el nivel de motivación del alumnado.

Por último, para respaldar y comprobar recientes investigaciones (Nouri, 2016), se podría seleccionar como muestra, estudiantes que particularmente presentan índices de bajo rendimiento.

Referencias

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Cita en Kronos

José Gómez-García, Sergio Sellés Alberto Ferriz-Valero (2019). Flipped Classroom Como Propuesta en la Mejora del Rendimiento Académico y Motivación del Alumnado en Educación Física. . (2).https://g-se.com/flipped-classroom-como-propuesta-en-la-mejora-del-rendimiento-academico-y-motivacion-del-alumnado-en-educacion-fisica-2753-sa-i5e0a32d14a026

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